ERIC Digest 150 - agosto 2001
Indicadores Educacionales
por Larry Lashway
La gran tragedia que enfrenta la ciencia: la destrucción de una hermosa teoría por una horrible realidad". Esa irónica observación hecha por el gran científico inglés T.H. Huxley se puede aplicar de la misma manera a la práctica educacional. Como todos los profesionales, los educadores utilizan suposiciones y teorías informales para orientar sus acciones y con frecuencia no son capaces de evaluar esas creencias (Donald Schon 1987).
El turbulento ritmo de la vida escolar hace dificil que profesores y administradores se distancien y puedan evaluar de manera objetiva la validez de sus suposiciones operativas. Además, los educadores tienden a juzgar el éxito en forma anecdótica en vez de hacerlo mediante una evaluación formal. Un pequeño signo de progreso de un alumno obstinado tiende a sobredimensionarse en relación con meses de consistente bajo rendimiento. Aunque estas victorias pueden ser altamente satisfactorias en términos humanos, el actual sistema de responsabilidades exige que los educadores recolecten y analicen datos concretos antes de tomar sus decisiones.
Los colegios recolectan un enorme volumen de datos, pero la mayoría de ellos es simplemente archivado y olvidado (Theodore Creighton 2001). En años recientes, los responsables de hacer las políticas y los funcionarios han comenzado a reconocer que esas cifras pueden ser utilizadas como ‘indicadores de rendimiento’ que no sólo satisfacen las demandas de responsabilidad, sino que además sirven como herramienta para mejorar el rendimiento escolar.
El presente Digest examina la naturaleza y el propósito de los sistemas de indicadores educacionales y discute el diseño de tarjetas de informe mediante las cuales los colegios pueden dar cuenta al público de sus rendimientos.
¿Qué son los Indicadores Educacionales?
Un indicador es cualquier dato estadísistico que ilumina la comprensión de las condiciones y el desempeño de los colegios. La reciente imposición del sistema de responsabilidades ha enfatizado los resultados de las pruebas, pero Linda Darling-Hammond y Carol Ascher (1991) han sugerido que un sistema de indicadores comprensivo debiera proveer una amplia gama de información.
Algunos indicadores, tales como la rotación de profesores o la movilidad estudiantil, pueden señalar problemas que requieren atención. Algunos indicadores pueden proveer información relacionada con asuntos de política actual; por ejemplo, datos del tipo de cursos en que se inscriben los alumnos podrán ayudar a aquellos diseñadores de políticas que quieran que sus estudiantes incrementen su carga académica.
Otros indicadores se concentran en el contexto, tales como, demografía de los estudiantes, carga de trabajo y calificaciones del profesor y recursos financieros. Tal información puede ayudar a los colegios a interpretar las a veces ambiguas estadísticas que provienen del puntaje de las pruebas y otras mediciones de resultado. Aunque los factores contextuales no proveen la medición definitiva que buscan los diseñadores de políticas, éstas tienen impacto en el aprendizaje de los alumnos y pueden ayudar a explicar el desempeño del colegio.
Actualmente cuarenta y cinco Estados requieren que los colegios o los distritos emitan ‘tarjetas de reporte escolar’ que incluyan un amplio rango de información. Veintiseis Estados proveen además categorizaciones comparativas de los colegios (Ulrich Boser 2001). Alaska, por ejemplo, ha planeado una clasificación para el cuarto grado en: ‘distinguido’, ‘exitoso’, ‘deficiente’ y ‘en crisis’.
Dada la gran cantidad de datos disponibles, los diseñadores y los líderes de los colegios debieran escoger sus indicadores claves, haciéndose las siguientes tres preguntas: ¿Por qué esta información es importante? ¿Cuánto esfuerzo se necesita para hacer el seguimiento de los datos? ¿Cómo se utilizará la información cuando se haya conseguido? (Larry Lashway 2001).
¿Cómo los Indicadores Pueden Cooperar con el Mejoramiento del Colegio?
Los indicadores cumplen una función central en los sistemas acutales de responsabilidad, enfocando la atención en los resultados, especialmente en el desempeño de los colegios mediante evaluaciones basadas en estándares. Los diseñadores consideran que la publicidad tiene un efecto motivacional:
Las comparaciones elevan la conciencia, enfocan y energizan a los colegios y la comunidad para trabajar en el mejoramiento de los logros de los estudiantes. Idealmente, las comparaciones pueden impulsar, medir el progreso de los colegios y mostrarle a los padres, al público y a los diseñadores de políticas que los colegios pueden mejorar. (Southern Regional Education Board 2000).
Esta caracterísitica de llamada de atención es incluso más fuerte cuando los indicadores sirven de gatillo para otorgar incentivos, dándole a los profesores razones tanto profesionales como personales para enfocarse en el objetivo.
Sin embargo, la atención no siempre conduce a tomar acciones positivas. Los educadores podrían intentar descartar algunos resultados en vez de trabajar en ellos, mientras que los padres y los miembros de la comunidad a menudo informan que no están seguros de cómo influir en el mejoramiento. Los profesores de colegios de escasos recursos, luchan por educar un alto número de alumnos con baja preparación, con recursos limitados, pueden simplemente desmoralizarse debido a la repetitiva vergüenza pública (Lashway).
El valor más duradero de los indicadores, es su función en el proceso de mejoramiento de los colegios. Al usarse con criterio y en forma sistemática, permite a los colegios hacerse cargo de sus propias evaluaciones mediante la identificación de fortalezas y debilidades y la identificación de las estrategias de mejoramiento que están en función (Karen Levesque y Colegas 1998). Idealmente un sistema de indicadores escolares no debiera ser una reacción de mala gana a los mandatos del Estado, sino que debiera reflejar una responsabilidad escolar hacia ‘una ética de continuo mejoramiento’ (Annenberg Institute for School Reform). Utilizado de esta manera, los indicadores son meramente una extensión a lo que los profesionales de buen criterio siempre están tratando de hacer.
¿Cómo los Indicadores Pueden Ser Mal Utilizados?
Aunque los indicadores mantienen la promesa de un mejoramiento del proceso de decisiones, pueden fácilmente llevar a la confusión. Un peligro es la recolección indiscriminada de datos. Esto no sólo cuesta esfuerzo y dinero, sino que atrapa a quienes toman las decisiones en un mar de números que hace dificil distinguir lo importante de lo trivial (Lashway).
Segundo, las cifras nunca hablan por sí mismas, sino que necesitan de una cuidadosa interpretación (Darling-Hammond y Ascher). Por ejemplo, un aumento en los resultados del cuarto grado pueden deberse al mejoramiento de la instrucción o tal vez a la diferencia en la capacidad entre el grupo del año pasado y el de este año.
Tercero, una confianza exesiva en los datos podría llevar a resultados dañinos no deseados, especialmente cuando esos datos son resultados de evaluaciones de altos volúmenes. Enfrentados con la necesidad de mejorar las cifras, los educadores pudieran tentarse a reemplazar contenido de currículo con actividades orientadas a la preparación de las pruebas; podrían excluir a los estudiantes de educación especial de las evaluaciones; o incluso podrían cometer fraude. Recientemente algunos líderes escolares han informado dificultades en llenar las vacantes de profesores para el cuarto año debido a que los profesores no quieren la presión de las pruebas que normalmente se hacen en este nivel (Abby Goodnough 2001).
Darling Hammond and Ascher hacen notar que los indicadores por sí mismos, no constituyen un sistema de responsabilidad; simplemente proveen información para el sistema. No importa cuán sofisticados sean los datos recolectados, ellos nunca podrán sustituir el juicio humano informado.
¿Cómo se Informa el Desempeño al Público?
En muchos casos los Estados ordenan el contenido y la forma de las ‘tarjetas de informes escolares’, a menudo con el propósito de que el método de tarjetas de puntajes permita hacer comparaciones.
Algunos distritos han optado por ir más allá del sistema de tarjetas de puntajes impuesto por el Estado, creando y publicitando sus propios sistemas de tarjetas de informe, las cuales, piensan, pueden reflejar con mayor precisión su trabajo.
El diseño de tarjetas de puntaje efectivas establece un considerable desafío que va más allá de sólo transcribir y compartir los datos. Lo que los padres y contribuyentes desean de las tarjetas de puntajes no siempre reflejan lo que los diseñadores de las políticas han pensado. De acuerdo con algunas encuestas, la información más deseada por los padres y otros ciudadanos es información sobre la seguridad escolar y las calificaciones del profesor, seguidas por un tamaño promedio en el número de alumnos por curso, tazas de graduación y tazas de abandono escolar. Los datos de rendimiento escolar son considerados importantes pero ellos no les asignan la más alta prioridad (Richard Brown 1999).
Las tarjetas de informe requieren un sentido y un propósito claro. ¿Por qué estos indicadores han sido elegidos? ¿De qué manera se relacionan con los objetivos del colegio? Es vital proveer de un contexto para los datos; los números por sí mismos tienen un significado muy restringido para el público. En cambio, debieran ser incorporadas dentro de una narrativa que explique lo qué el colegio está tratando de alcanzar, que progresos han sido obtenidos y qué pasos se seguirán a continuación (Lashway).
La presentación y la diseminación de los informes son otras de las claves. Extensión, formato, legibilidad y apariencia determinarán su lectura. Más allá de pensar en la distribución acostumbrada a través de periódicos locales y panfletos del distrito, los colegios pueden lograr mayor alcance del informe al usarlos como base para ‘diálogos de responsabilidad’ con los participantes (Kate Jamentz 1998).
¿De qué Manera los Datos Pueden Orientar a los Colegios?
La realización de un seguimiento y de un informe de los indicadores seleccionados podrán satisfacer las demandas mínimas por responsabilidad, pero un mejoramiento significativo solamente vendrá cuando los datos sean utilizados sitemática e inteligentemente. Por ejemplo, un colegio de enseñanza intermedia (middle school) de Filadelfia - atendiendo estudiantes de extrema pobreza, de bajo rendimiento académico y frecuentes problemas de comportamiento - creó una base de datos de comportamiento que eventualmente reveló que muchos alumnos estaban asistiendo al colegio simplemente sin saber cómo comportarse adecuadamente. Luego de un incremento en la supervisión, el colegio fue capaz de reducir el comportamiento inapropiado en un 95% (Lorraine Keeney 1998).
El Instituto Annenberg para la Reforma Escolar (Annemberg Institute for School Reform) ha puntualizado una ‘círculo de investigación’ de seis partes que ha puesto a funcionar los indicadores. El primer paso es la identificación de los resultados deseados, los que a su vez generan preguntas de cómo los buenos alumnos están alcanzando esos objetivos (paso dos). El tercer paso consiste en la selección y la organización de los datos para ayudar al colegio a responder sus preguntas. El cuarto paso es la interpretación de los datos recolectados, seguido de acciones adecuadas (paso número cinco). Finalmente, la evaluación de esas acciones marca el comienzo del siguiente círculo de averiguaciones (Keeney).
Un proceso parecido ha sido recomendado por Lavesque y colegas tanto como Penny Noyce y colegas (2000). Sustentando estas tres estrategias está la disposición de enfrentar el hecho de que la realidad (como se manifiesta en los datos) no alcanza los ideales (como han sido materializados en la misión y los objetivos). Solamente mediante la confrontación de esa realidad los colegios podrán encaminarse hacia su ideal.
Referencias
Annenberg Institute for School Reform. "A Framework for Accountability." No Date. http://www.aisr.brown.edu/accountability/framework/pgone.html
Brown, Richard. "Creating School Accountability Reports." School Administrator 56, 10 (November 1999): 12-14, 16-17. EJ 597 033.
Boser, Ulrich. "Pressure Without Support." Quality Counts 2001: A Better Balance: Standards, Tests, and the Tools To Succeed. Education Week (January 10, 2001).
Creighton, Theodore B. "Data Analysis in Administrators' Hands: An Oxymoron?" School Administrator 58, 4 (April 2001): 6-11.
Darling-Hammond, Linda, and Carol Ascher. Creating Accountability in Big City School Systems. Urban Diversity Series # 102. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education, 1991. 48 pages. ED 334 339.
Goodnough, Abby. "Strain of Fourth-Grade Tests Drives Off Veteran Teachers." New York Times, June 14, 2001.
Jamentz, Kate. "Authentic Accountability." Thrust for Educational Leadership (January 1998).
Keeney, Lorraine. Using Data for School Improvement. Providence, Rhode Island: Annenberg Institute for School Reform, 1998.
Lashway, Larry. The New Standards and Accountability: Will Rewards and Sanctions Motivate America's Schools to Peak Performance? Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon, 2001.
Levesque, Karen; Denise Bradby; Kristi Rossi; and Peter Teitelbaum. At Your Fingertips: Using Everyday Data To Improve Schools. Berkeley, California: MPR Associates, 1998. 297 pages. ED 419 571.
Noyce, Penny; David Perda; and Rob Traver. "Creating Data-Driven Schools." Educational Leadership 57, 5 (February 2000): 52-56. EJ 609 608.
Schon, Donald. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. 365 pages. ED 295 518.
Southern Regional Education Board. Getting Results with Accountability: Rating Schools, Assisting Schools, Improving Schools. A Fresh Look at School Accountability. Atlanta: Southern Regional Education Board, 2000.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
pœblica y se puede reproducir libremente.
CENLADEC@UPA.CL
Fono: 56-32-283504 • Fax: 56-32-280671
Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
|
