ERIC Digest 138 - agosto 2000
Estándares: el medio ambiente de las políticas
por Margaret Hadderman
La frase ‘estándares más altos’ se ha transformado en el grito de guerra tanto para ávidos reformadores escolares como para políticos. Una amplia coalisión de distritos electorales ha adoptado las reformas basadas en estándares como medio de mejorar la responsabilidad de los colegios, preparando una fuerza laboral globalmente competitiva, y disminuyendo la diferencia en los logros entre diferentes grupos raciales (Orfield y Wald 2000).
Grupos igualmente importantes están sosteniendo que el movimiento de rígidos estándares está reprobando demasiados alumnos y perjudicándolos en el aprendizaje del aula.
El presente Digest ofrece una instantánea del movimiento de Estándares: sus orígenes, sus éxitos a nivel de distrito y de Estado, el contragolpe generado en relación al movimiento y algunas posibles direcciones en las políticas.
¿Cúales son los Orígenes y el Status de los Estándares Nacionales?
Esfuerzos por establecer estándares y pruebas nacionales nacieron de varios desarrollos claves, tales como la adaptación de los seis objetivos nacionales para la educación del Presidente Bush y los gobernadores nacionales (1989), el establecimiento del Consejo nacional sobre Estándares de Educación y Exámenes (1991), y la promulgación de los objetivos para el año 2000 realizada por el Congreso, denominada Legislación para Educar a América (1994) (Wraga 1999). Aunque la administración de Clinton ha tratado de desarrollar exámenes nacionales ‘voluntarios’ desde 1997, la mayoría de los expertos están de acuerdo que el debate sobre los estándares nacionales ha terminado (Doyle 1999).
La acción sobre los estándares continúa a nivel estatal, donde los estándares ‘silenciosamente se van convirtiendo en nacionales’, gracias a las comparaciones interestatales en la página de la red Achive, Inc. (Doyle). Wraga cree que los Estados ‘han accedido a la política nacional’ mediante la aceptación del fondo federal para alinear los marcos estatales de currículos con los actuales contenidos estandarizados de exámenes o con los ‘exámenes con criterios recomendados por el Estado.’
Scott Thompson (1999) señala que el movimiento no es monolítico y que los distritos están desarrollando sus propios estándares de rendimiento, altamente individualizados y que les permite a los alumnos suficiente tiempo para dominarlos. Críticos como Orfield y Wald dicen que el movimiento de creación de estándares ha sido ‘reducido a una sola política - exámenes de importancia vital’, relacionando un grupo de resultados de exámenes estandarizados con la promoción, la graduación de enseñanza media e incluso con los salarios de los educadores y las decisiones para otorgarles trabajo permanente.
De acuerdo con Achive, Inc. (2000), un grupo defensor que lo componen gobernadores estatales y ejecutivos de corporaciones, 38 Estados que participaron en octubre de 1999 en la Cumbre Educacional, han renovado su compromiso con el programa de estándares. El grupo ha decidido transformarse en los anfitriones de foros nacionales para enfrentar persistentes desafíos: ‘mejorar la calidad del educador, ayudar a todos los alumnos para alcanzar altos estándares y fortalecer la responsabilidad.’
Todos los Estados, excepto Iowa, han adoptado los estándares de contenido, desde Kindergarten a cuarto medio; 26 están desarrollando o empleando exámenes de graduación para los colegios secundarios; y ’19 han identificado públicamente los colegios que están fallando’ (Nina y Sol Hurwitz 2000). Cuatro Estados (California, Florida, Georgia y Ohio) están lanzando iniciativas para compensar a los profesores si eligen ciertas especialidades académicas o por enseñar en colegios desventajados, y 13 Estados tienen nuevos programas para recompensar a colegios altamente efectivos (Achive, Inc.).
¿Qué Define los Estándares y Cúales Importan?
Hay un importante acuerdo en estándares para estándares. Los proponentes dicen que los estándares ‘debieran ser fundados en las disciplinas académicas más importantes y debieran cubrir lo que los alumnos debieran saber...y ser capaces de hacer’ (Gratz 2000) Los estándares determinan los fines, no los medios, y no debieran prescribir el método de los profesores, las estrategias de clases, o los planes de las lecciones. Los estándares debieran ser rigurosos y de alto nivel, gozar de apoyo público y estar correlacionados con evaluaciones válidas y apropiadas.
Berger (2000) separa varios tipos de estándares: estándares abarcadores o distritales; estándares de contenido y de rendimiento estudiantil; estándares generados a nivel de colegio y estándares generados por el sistema. El énfasis debiera concentrarse en altas expectativas para todos los estudiantes; igualdad en las oportunidades de aprendizaje; comprensión aplicada, sin cobertura y en el trabajo individual de los estudiantes, no en las notas o en las comparaciones entre estudiantes o entre escuelas (Thompson, Gratz, Berger).
¿Están los Estándares de Rendimiento Siendo Implementados Exitosamente?
Los Estados y los distritos escolares que han obtenido los más altos resultados en las pruebas han mantenido el apoyo político bipartidista y el apoyo del mundo empresarial, han estimulado reformas del sistema global y considerado los logros de los estudiantes con peores rendimientos (Hurwitzes).
Texas, un Estado diferente, donde su población estudiantil es mitad africano americana e hispánica, es un buen ejemplo. Los estudiantes minoritarios rindieron, en 1996 y 1998, en matemáticas y habilidades verbales brillantemente, en relación con la mayoría de los otros Estados; los resultados para todos los estudiantes en la ‘Evaluación Texana sobre Habilidades académicas’ mejoró por cuarto año consecutivo. Los expertos están de acuerdo que los establecimientos secundarios de Texas no han mejorado tan drásticamente y que el abandono escolar de las minorías se está incrementando (Orfield y Wald).
Durante los años noventa, solamente Colorado y Connecticut hicieron progresos significativos en las evaluaciones de matemáticas y habilidades verbales NAEP, que fueron consistentemente administradas (Jerald 2000). Los pocos Estados que estuvieron a la cabeza de esos exámenes (Connecticut, Texas, North Carolina y Kentucky) son quienes establecen el ritmo en política educacional.
El colegio de Egle Rock y el Centro de Desarrollo profesional en Estes Park, Colorado, ejemplifican el aprendizaje basado en estándares de acuerdo con el director Lois Eston. Este colegio alternativo ‘matricula a estudiantes de liceos que no han sido exitosos en otros programas académicos y los mantiene en niveles tan altos como los esperados para el resto de los estudiantes en el modelo estatal de estándares de contenido’.
Scott Thompson ha visitado distritos completos involucrados en cambios sistemáticos, basados en estándares, incluyendo los de Aurora, Colorado, el Distrito 2 de Colegios comunitarios en la ciudad de Nueva York, en Edmonds, Washington; en Memphis, Tennessee; y en los distritos pertenecientes al Paso (Texas) Collaborative for Academic Excellence.
Chicago, el primer distrito urbano que ha terminado con la promoción social, ha tenido éxito en levantar gradualmente la exigencia; el distrito provee programas de estudio de verano de recuperación para estudiantes que hayan reprobado la Prueba de Habilidades básicas de Iowa. Sin embargo, el currículo y las expecta-tivas para los mejores estudiantes están bajo la norma (Hurwitzes 2000).
La ciudad de Nueva York ha sido defraudada con el resultado obtenido en los exámenes por los estudiantes, los errores de puntaje y problemas técnicos en los programas obligatorios de verano. Los nuevos exámenes estatales Regent son demasiado difíciles,por lo que podrían tener que ser simplificados para que más alumnos puedan aprobarlos.
¿Hay Alguna Base para el Retroceso?
Algunos padres, estudiantes, educadores y otros involucrados están alarmados por las consecuencias no deseadas de los programas de estándares debido a su inadecuado diseño e implementación. Algunos Estados ‘están utilizando los tests de manera que contradicen directamente las recomendaciones de la Academia Nacional de Ciencias, del Departamento de Educación de la Oficina de Derechos civiles, y otros expertos’, quienes aconsejan que una "evaluación puntual" nunca debiera determinar decisiones importantes con relación al futuro académico del estudiante (Orfield y Wald).
Louisiana, el primer Estado en usar los resultados de exámenes en materias de alta importancia para retener a miles de estudiantes de educación básica y media, está ignorando este consejo, y Delaware, Ohio y Carolina del Sur pronto lo seguirán (Robelen 2000).
Los defensores de los derechos civiles consideran que la mayoría de las políticas de exámenes de alta importancia, particularmente aquellas que relacionan puntajes individuales de evaluación estándar como medio de promoción y de graduación, discriminan contra la juventud perteneciente a las minorías, paralizan a los profesores, reducen las oportunidades de aprendizaje complejo y castiga a las víctimas, no a los hechores de las injusticias educacionales (Orfield y Wald).
En respuesta a las crecientes presiones de las pruebas, muchos educadores están ‘apilando tareas, eliminando los recreos para los alumnos pequeños, haciendo trampa en las pruebas, reprobando a más estudiantes, enseñando para las evaluaciones y buscando deshacerse de los alumnos de bajo rendimiento,’ señala Gratz. Estudiantes y profesores agobiados son la consecuencia inevitable, salvo que los directores se transformen en amortiguadores y los padres en activistas (Kohn website).
Apoderados, estudiantes y profesores en Florida, Louisiana, Ohio y Texas están organizando un movimiento para abolir los programas basados en los estándares (Gehring 2000). El Secretario de Educación William Riley ha recomendado recientemente a los Estados que acometan una ‘revisión de mitad de curso’ para ver el progreso de los estándares, de manera de enfrentar las preocupaciones de los oponentes (Bradley 2000)
¿Cuáles son Algunas de las Vías Posibles para Políticas y Práctica?
En julio del año 2000, en la conferencia bianual de la Federación norteamericana de Profesores, realizada en Filadelfia, Riley se hizo eco de las preocupaciones de la presidenta de la AFT, Sandra Feldman, en relación con que los legisladores han levantado los estándares demasiado rápido, tanto para alumnos como para profesores y que los Estados están ‘apurándose para poner las evaluaciones en el lugar adecuado’ (Bradley).
Un informe del Centro de Abandono escolar recomienda que los Estados utilicen sus rigurosos nuevos estándares para ‘desarrollar una intervención que proveea a los profesores con las habilidades y el conocimiento requerido para enseñar a niveles más altos y [provean] a los estudiantes con oportunidades adicionales’ para alcanzarlos (Duttweiler y McEvoy 1999). El centro es partidario que las mediaciones ‘estén disponibles por un tiempo suficiente antes de que las medidas de responsabilidad se pongan en uso y que esos establecimientos incrementen su ‘poder de retención’ mediante la creación de un clima altamente motivador hacia los logros.
Feldman piensa que los profesores de educación secundaria necesitan un apoyo considerable para comprender cómo enfocar los problemas de déficit en las habilidades de los estudiantes que presenten dificultades. Ella propone que a los ‘estudiantes mayores se les deben garantizar programas que se realicen después de las horas normales de clases y también los de verano’, además de un año de transición para aprender las habilidades básicas (enseñados por profesores especialmente entrenados) requeridas para la graduación (Bradley).
Los Estados que desean establecer estándares más altos deberán proveer enormes cantidades de fondos para los programas de nivelación, tutoría y desarrollo profesional necesarios para mejorar el éxito de los alumnos, dice Gratz. Para principios de 1999, solamente 11 Estados habían ofrecido estos recursos (Gratz).
Mayor investigación es necesaria para establecer la calidad de los programas experimentales basados en los estándares como en Eagle Rock. Algunas lecciones pueden ser aprendidas de Iowa y de colegios públicos y privados en los cuales sus estudiantes tienen un buen rendimiento, a pesar de la ausencia de estándares impuestos por el Estado (Thompson).
Basándose en el éxito inicial en distritos pioneros, Hurwitzes les recomienda a los educadores hacer del aprendizaje (no de la evaluación) el objetivo, proveer asistencia especial para los alumnos menos aventajados, establecer tazas realistas de reprobación, invertir en reformas de amplio espectro, hacer de la retención el último recurso, capitalizar en publicidad y concentrarse en los colegios secundarios urbanos.
Los estándares cuentan con un alto potencial para las reformas si los educadores ‘los diseñan adecuadamente, los implementan con justicia, proveen ayuda en vez de castigo y reconocen el mejoramiento de los estudiantes considerando el origen cada uno’ (Gratz).
Referencias
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Berger, Jeff. "Does Top-Down, Standards-Based Reform Work? A Review of the Status of Statewide Standards-Based Reform." NASSP Bulletin 84, 612 (January 2000): 57-65.
Bradley, Ann. "Union Heads Issue Standards Warnings." Education Week on the Web 19, 42 (July 12, 2000): 1,20-21.
Doyle, Denis P. "De Facto National Standards." Education Week on the Web (July 14, 1999): 4 pages.
Duttweiler, Patricia Cloud; and McEvoy, Undine. Do We Have the Cart Before the Horse? (Report #1). Clemson, SC: National Dropout Center, Clemson University, Spring 1999. 16 pages.
Easton, Lois E. "If Standards Are Absolute.…" Education Week on the Web (April 12, 2000): 5 pages.
Gehring, John. "Students Boycott Tests in Mass. to Protest Emphasis on Exams." Education Week on the Web (May 27, 2000): 3 pages.
Gratz, Donald B. "High Standards for Whom?" Phi Delta Kappan 81, 9 (May 2000): 681-87.
Hurwitz, Nina, and Sol Hurwitz. "Do High-Stakes Assessments Improve Learning? The American School Board Journal (January 2000): 20-25.
Jerald, Craig D. "The State of the States." Education Week on the Web (January 13, 2000): 4 pages.
Orfield, Gary; Wald, Johanna. "Testing, Testing." The Nation 270, 22 (June 5, 2000): 38-40.
Robelen, Erik E. "La. Set to Retain 4th, 8th Graders Based on State Exams." Education Week on the Web (June 3, 2000): 4 pages.
Thompson, Scott. "Confessions of a ‘Standardisto’." Education Week on the Web (October 6, 1999): 5 pages.
Wraga, William G. "The Educational and Political Implications of Curriculum Alignment and Standards-Based Reform." "Journal of Curriculum and Supervision" 15, 1 (Fall 1999): 4-25. EJ 594 857.
Websites
http://www.achieve.org
http//www.alfiekohn.org
http://www.edweek.org
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
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Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
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