ERIC Digest 136 - abril 2000
Capitalizando en los cursos pequeños
por Jessica O’Connel y Stuart C. Smith
Los esfuerzos para reducir el tamaño de las clases, especialmente en los primeros cursos, ha estado en la palestra de la discusión educacional por más de dos décadas. En los últimos años, las palabras se han convertido en acciones cuando al menos 21 Estados y el gobierno federal han comenzado iniciativas de reducción en el tamaño de las clases (RTC). Para el año escolar 2000-2001, el gobierno federal ha dispuesto mil trecientos millones de dólares para satisfacer las necesidades escolares desde Kindergarten a tercer año primario; mil doscientos millones más que en el año anterior. Los Estados están contribuyendo incluso con una mayor suma de dinero. El costo anual de las iniciativas de RTC de California por sí sola sobrepasa actualmente los mil quinientos millones.
Miles de colegios de todo el país repentinamente tienen cursos más pequeños, y ahora los consejos de los colegios y los administradores enfrentan un nuevo desafío: asegurarse que la enorme inversión en RTC se compense por medio de un mayor logro de los estudiantes.
¿Debieran los funcionarios escolares confiarse en la esperanza que los beneficios en los logros ocurrirán automáticamente, como un producto subsidiario, de la reducción del número de estudiantes en los cursos? ¿O debieran iniciar activamente estrategias para capitalizar en RTC?
El presente Digest explora varios tópicos que son importantes en los esfuerzos de los distritos escolares para conseguir los mejores beneficios de cursos con menor número de alumnos.
¿Qué tipo de estrategias de enseñanza son más efectivas en las clases pequeñas?
Las investigaciones aún no han dado una respuesta concluyente para esta pregunta. Un consorcio de investigadores dedicados a la evaluación del progreso en la RTC en California señala: "Este asunto está enormemente inexplorado, y los diseñadores de los programas de desarrollo profesional están en gran parte sin orientación. No es sorprendente que los distritos parezcan ignorar la manera de apoyar a los profesores en los cursos pequeños en términos de la práctica de enseñanza" (Bohrnstedt y Stecher 1999).
Las investigaciones han encontrado consistentemente que los profesores no varían su manera de enseñar cuando son cambiados desde cursos más numerosos a cursos más pequeños. Este es el caso en California, donde los investigadores han encontrado que el contenido cubierto por los maestros, las prácticas de grupos y las estrategias pedagógicas no cambiaron substancialmente con la RTC. Los profesores en las clases más pequeñas ocuparon un poco menos de tiempo en disciplinar a los alumnos y emplearon un poco más con los estudiantes con problemas de lectura (Bohrnstedt y Stecher).
Achilles (1999) señala que debido a que el manejo de la clase es más fácil con un menor número de alumnos, los profesores no necesitan cambiar sus prácticas de enseñanza para conseguir mejores resultados con la RTC. Este autor colige que el beneficio aparece automáticamente; debido a que los profesores tienen mayor tiempo para utilizar estrategias que son efectivas en cualquier tipo de ambiente. Ejemplos de estas ventajas son: instrucción guiada por programas preplaneados, instrucción clara y enfocada, monitoreo cercano del proceso de aprendizaje, repetición hasta alcanzar la comprensión del contenido, aumento de las interacciones personales positivas y la utilización adecuada de grupos de instrucción.
La proporción del logro profesor y estudiante de Tennessee (STAR) hace resaltar que de acuerdo con el reporte de los profesores, las clases más pequeñas aumentan la capacidad de monitorear el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos, permite una más inmediata y más individualizada reenseñanza, ofrece mayor enriquecimiento, logra un mejor ajuste entre instrucción y capacidad desarrollada para cada alumno, se gana un conocimiento más detallado de las necesidades de aprendizaje de cada individuo y utiliza una mayor variedad de estrategias de instrucción para alcanzar las necesidades de los estudiantes (Bain y Achilles 1986). Otros profesores han citado la utilización de "participación en el establecimiento de reglas en la sala de clases, centros de aprendizaje, viajes a terreno y tutoría entre los propios compañeros", como otras herramientas que promueven el éxito en clases más pequeñas (Achilles 1999). Finalmente, Ornstein (1995) se refiere a la síntesis de investigación en la educación e instrucción de1984 realizada por Benjamín Bloom, como una guía perdurable para las prácticas efectivas en la sala de clase. De acuerdo con Bloom, las cinco variables que tienen mayor efecto en el logro de los estudiantes son: instrucción personal (proporción 1:1), refuerzo en la instrucción, retroalimentación y corrección, claves y explicaciones, y participación en la sala de clases. Otras variables efectivas son el desarrollo de las habilidades de lectura y estudio, aprendizaje cooperativo, tareas evaluadas, moral del curso y prerrequisitos cognitivos iniciales.
¿Por qué el desarrollo profesional es esencial?
La instrucción de alta calidad es esencial para el éxito de la RTC. Sin un adecuado contingente de profesores competentes y bien entrenados que ocupen los cargos en las salas de clases, el RTC en realidad puede ser contraproducente para los estudiantes. Una evaluación del RTC en California encontró que el número de profesores sin credenciales suficientes -es decir, aquellos que fueron contratados con permisos de emergencia, renunciados o con credenciales interinas- aumentaron del 1 al 12% a través del Estado (Bohrnstedt y Stecher 1999).
En otro estudio reciente (Shields y otros 1999), encontraron que más de un millón de los 5,7 millones de estudiantes de Calilfornia están matriculados en colegios donde la presencia de profesores de baja calificación es tan numerosa que los colegios son efectivamente ‘disfuncionales’. Estas cifras ilustran cuán serio puede ser el problema que los profesores poco calificados pueden provocar. Los distritos escolares pueden paliar esta "disfunción" ofreciendo un programa de desarrollo profesional para todos los educadores.
El entrenamiento de profesores en Success Starts Small (el éxito comienza de pequeño), un estudio observacional del comportamiento de la enseñanza en cursos pequeños entre 1993 y 1994, ofrece un ejemplo de desarrollo profesional exitoso. Durante el primer año de la RTC en Tennessee, los profesores emplearon 20 horas estudiando estrategias para promover el aprendizaje activo en estudiantes de primer año. Los seminarios incluyeron "planificación temática, acercamientos al idioma, discusiones en seminarios, utilización de bloques, manipulaciones y aprendizaje asistido por computadores." Luego de finalizar los seminarios, los educadores visitaron pequeñas clases en otro distrito y participaron en colaboraciones semanales a nivel de curso (Achilles y otros 1995).
Joan McRobbie (1996) enfatiza que el desarrollo del personal debiera ser "permanente, basado en el establecimiento y suficientemente equipado para crear una comunidad profesional, donde los profesores encuentren en conjunto lo que mejor funcione para sus propios alumnos." Este acercamiento al entrenamiento de profesores permite tanto a maestros como administradores una óptima flexibilidad. Incluyendo el trabajo de equipo, muchos estudios han señalado la estrategia de mentores como una herramienta útil para el entrenamiento de profesores novicios.
¿Dónde pueden encontrar los colegios instalaciones para las nuevas salas de clase?
La RTC, sumándose a las nuevas matrículas de muchas áreas, ha creado una necesidad nacional de nuevas salas de clase. El recurso más común para suplir la necesidad de espacio, son las instalaciones portátiles. Las instalaciones portátiles generalmente albergan una sala completamente funcional y son posibles de ubicar dentro del espacio extra del colegio, como son las áreas campestres, los sitios de recreo o los estacionamientos. El costo aproximado de estas instalaciones portátiles fluctúa entre $28.000 y $54.000 dólares.
Algunos distritos escolares han elegido reconfigurar las instalaciones actuales, incluso algunas veces sacrificando otros programas. Los colegios han remodelado bibliotecas, salas de arte, laboratorios de ciencia, gimnasios, laboratorios de computación, salas de música y salas de profesores para transformarlas en salas de clase.
Luego de haber agotado todos los recursos de su propiedad, los colegios de Oakland buscaron donaciones de las iglesias y otras organizaciones sin fines de lucro (McRobbie 1996). Algunos distritos han decidido reabrir antiguas escuelas y realizar acuerdos de uso compartido con entidades públicas locales. Estos acuerdos permiten a los colegios compartir el uso de bibliotecas, parques, auditorios e instalaciones de recreación con el público (Joint Legislative Audit Committee 1999).
Cuando no es posible agregar espacio para las salas de clase (o incluso contratar a nuevos maes-tros), los colegios pueden tratar de conseguir los beneficios de las salas más pequeñas, mediante la creación de grupos de instrucción menores, por medio de la enseñanza de equipos o remodificando creativamente el horario. El objetivo consiste en asignar un profesor calificado a un grupo de estudiantes más pequeño, al menos por una fracción del día, concentrándose en esas horas en tópicos de alta prioridad, tales como lectura y matemáticas.
¿Cómo pueden los colegios pequeños utilizar de la mejor manera los fondos para la RTC que reciben?
Los fondos estatales y federales asignados para la RTC permiten a muchos distritos escolares contratar a nuevos profesores y construir nuevas salas de clases; pero cuando el dinero es asignado en proporción a la población estudiantil (las asignaciones se basan en 80% en la pobreza y 20% de acuerdo con la matrícula), los distritos más pequeños no tienen estas opciones. Consideremos el condado de Arthur de 90 estudiantes, del distrito escolar de Nebraska, que recibe $1.417 por concepto de su asignación federal, que no es suficiente para contratar ni siquiera a un profesor de medio tiempo (Arfstrom 2000). ¿Qué pueden hacer colegios como éste para sacar el mayor provecho a los fondos que reciben?
Comenzando en el año escolar 2000-2001, los distritos pueden usar el 25% de los fondos para la RTC en desarrollo profesional, y hasta un 15% el primer año. Quienes renuncien a emplearlos para este propósito también podrán darle otros destinos. De acuerdo con las normas del departamento de educación para el próximo año escolar, las opciones incluyen ayuda para que los profesores adquieran nuevas habilidades para aprovechar las clases más pequeñas: reduciendo el tamaño de las clases de kindergarten, proveyendo una mayor remuneración a los profesores de experiencia que sirven de mentores para los maestros recientemente contratados, combinando los fondos con el título I de los programas generales de los colegios y preparando a los profesores para que puedan trabajar con una población estudiantil diversa, incluyendo a estudiantes con incapacidades y limitado dominio del inglés. Los pequeños distritos que no reciben suficientes fondos para contratar a un profesor pueden utilizar todos sus recursos para apoyar el desarrollo profesional.
Para beneficiarse con algunas ventajas de los cursos pequeños, los colegios de menor tamaño pueden implementar un horario en bloque que opere paralelamente. Con este sistema la mitad de la clase llega al colegio una hora antes. La otra mitad llega a la hora normal, los primeros en llegar, se retiran una hora más temprano que los últimos. Con este sistema, el distrito puede reducir el tamaño de la clase por una hora cada día sin la necesidad de contratar a otro profesor (Egelson y otros 1996).
¿Cuál debiera ser el foco, a nivel de distrito, de la política para las clases con menor cantidad de alumnos?
La obtención del beneficio de los cursos reducidos comienza con una amplia política a nivel de distrito que establezca objetivos concretos (tales como un máximo de 18 estudiantes desde Kindergarten a tercer año) y defina prioridades claras en el uso de fondos. Vale la pena considerar los siguientes puntos al crear una política de esta naturaleza:
*Enfocar el dinero y otros recursos a los estudiantes minoritarios y de bajos ingresos, quienes son los que más pueden beneficiarse de la RTC. Los distritos pueden canalizar los fondos federales a las escuelas más necesitadas.
*Hacer del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, la piedra angular de la RTC. "Ningún arreglo administrativo, incluyendo la disminución de alumnos por clase, puede compensar la baja calidad en la enseñanza" (McRobbie, Finn y Harman 1998). Se deben utilizar algunos fondos para entrenar a los profesores inexpertos.
*Evaluar las necesidades de las instalaciones y hacer planes para la reconfiguración de la planta física existente o para crear nuevas construcciones. Decidir si vale la pena que la RTC desplace a otros programas o actividades.
*Quienes renucien a este uso de fondos, pueden emplearlos como mecanismo, para perseguir otras prioridades distritales. Separar fondos para actividades tales como reuniones con la comunidad, capacitación de profesores y planificación de programas.
*Evaluar contínuamente los resultados de la RTC. Supervisar no solamente los cambios en las proporciones profesor-alumno, sino también las prácticas de los profesores dentro de las clases, los desplazamientos imprevistos de otros programas y los costos inesperados.
Además de sopesar los costos y beneficios de la implementación para la RTC, quienes han creado las políticas deben tener una lista de ‘reglas de decisión’, permitiéndoles evaluar las ventajas y desventajas de expandir y modificar las políticas de la RTC. Entre estos elementos debieran considerarse el ritmo de la implementación, la oferta y demanda de profesores y el encausamiento de los recursos hacia los estudiantes con mayor necesidad (Bohrnstedt y Stecher). Una política flexible en la RTC permite una mejor transición hacia clases con menor número de alumnos.
Referencias
Achilles, Charles M. Let’s Put Kids First, Finally: Getting Class Size Right. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1999. 219 pages. ED 432 057.
Achilles, C.M.; Karen Kiser-Kling; Ann Aust; and Jean Owen. "A Study of Reduced Class Size in Primary Grades of a Fully Chapter 1-Eligible School, Success Starts Small." San Francisco: American Educational Research Association, 1995.
Arfstrom, Kari. "Small Districts Overlooked by Class Size Initiative." The School Adminstrator (February 2000): 55.
Bain, H. P., and C. M. Achilles. "Interesting Developments on Class Size." Phi Delta Kappan 67 (May 1996): 662-65.
Bohrnstedt, George W., and Brian Stecher, Eds. Class Size Reduction in California: Early Evaluation Findings, 1996-1998. Palo Alto, California: CSR Research Consortium, 1999. 157 pages.
Bradley, Ann. "Quality Crisis Seen in California Teaching Ranks." Education Week XIX, 15 (December 8, 1999): 1, 9.
Egelson, Paula; Patrick Harman; and C.M. Achilles. "Does Class Size Make a Difference?" Greensboro, NC: South Eastern Regional Vision for Education, 1996.
Joint Legislative Audit Committee. "California’s Public Schools: A Needs Assessment." Sacramento, California: Author, 1999.
McRobbie, Joan. "Smaller Classes Aim to Launch Early Literacy." Focus Magazine. (WestEd). Fall 1996. ED 423 604.
McRobbie, Joan; Jeremy D. Finn; and Patrick Harman. "Class Size Reduction: Lessons Learned from Experience." Policy Brief No. 23. (WestEd). August 1998. (http://www.wested.org/policy/pubs/full_text/pb_ft_csr23.htm)
Ornstein, Allan C. "Teaching Whole-Group Classrooms: What Principals Should Know." NASSP Bulletin 79, 570 (April 1995): 70-81. EJ 501 279.
Shields, Patrick M.; Camille E. Esch; Daniel C. Humphrey; Viki M. Young; Margaret Gaston; and Harvey Hunt. Teaching and California’s Future. The Status of the Teaching Profession: Research Findings and Policy Recommendations. A Report to the Teaching and California’s Future Task Force. Santa Cruz, California: The Center for the Future of Teaching and Learning, 1999. 158 pages.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
pœblica y se puede reproducir libremente.
CENLADEC@UPA.CL
Fono: 56-32-283504 • Fax: 56-32-280671
Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
|
