ERIC Digest 110 - enero 1997
Liderazgo Visionario
Por Larry Lashway
Cuando algun historiador del fu turo cuente acerca de las palabras sofisticadas y resonantes de los a–os noventas,'visi—n' estar‡ en primera fila. Escuelas en todos
lados quisieran tener l’deres con esta mentalidad, incluso modestos planes incrementales son rutinariamente considerados como proyecciones, 'visiones del siglo 21'.
Desafortunadamente, la exaltaci—n de lo visionario, a menudo deja una pregunta sin contestar. Una vez que se ha terminado de elogiarla, ÀquŽ es lo que se hace al
respecto?
David Conley (1996) ha encontrado que muchos de los l’deres de las escuelas est‡n llegando a ser ambivalentes -algunas veces incluso c’nicos- acerca de la utilidad
de lo visionario. Expertos continœan considerando esto como una tarea decisiva para el l’der.
Que hay en una visi—n?
Conley dice que una visi—n existe cuando los miembros de una organizaci—n comparten un acuerdo expl’cito sobre los valores, creencias, prop—sitos y metas que
podr’an guiar su conducta. De manera m‡s simple, Žl llama a esto "una brœjula interna."
Thomas Sergiovanni (1994) caracteriza la visi—n como una "plataforma educativa" que incorpora las creencias de la escuela acerca de las metas preferenciales,
mŽtodos y atm—sfera, de este modo, creando una 'conciencia comunitaria' que establece normas de conducta.
Kathryn Whitaker y Monte Moses (1994) llaman a esto 'una declaraci—n inspiradora de un sue–o convincente, acompa–ado de un claro escenario de como esto ser‡
logrado'. Una buena visi—n no s—lo implica metas valiosas sino que adem‡s desaf’os que se extienden para todos en el colegio.
ÀPorquŽ lo visionario es importante?
Robert Fritz (1996) dice que las organizaciones avanzan cuando una visi—n clara, comprendida ampliamente, crea una tensi—n entre lo real y lo ideal, empujando a
las personas a trabajar juntas para reducir la distancia entre ambos.
Este efecto unificador es especialmente importante en escenarios de escuelas conocidas por su 'aislada cultura'. Debido a que los maestros t’picamente consideran la
metodolog’a como un problema de preferencia individual, las estrategias avaladas por la autoridad no conducen r‡pidmente hacia cambios abarcantes en las escuelas,
dentro de las pr‡cticas en las salas de clase (Carol Weiss 1995).
En contraste, las escuelas con una visi—n clara tienen normas donde los maestros pueden medir sus propios esfuerzos. De acuerdo a un profesor de una escuela, que
recientemente hab’a desarrollado una visi—n. 'La gente est‡ hablando el mismo lenguaje, ellos tienen los mismos tipos de expectativas informales entre unos y
otros, m‡s base comœn ' (Conley y colegas 1992).
David Mattews (1996) ve lo visionario como una forma de reconectar a las escuelas con una creciente alienaci—n pœblica. El dice que las comunidades no ven ya a
las escuelas como sus propias escuelas. Una visi—n que refleja las necesidades y prop—sitos de la comunidad circundante, no s—lo mejora la educaci—n, sino que
reconstruye la relaci—n entre la escuela y su pœblico.
ÀC—mo se desarrollan las visiones?
Muchos l’deres creen que el desarrollo de una visi—n es una tarea sencilla, y que consiste en articular un manojo de creencias, para luego implementarlas. Sin
embargo, algunos estudios sugieren que una visi—n es m‡s bien un proceso evolutivo que un evento singular; un proceso que requiere continua reflecci—n, acci—n y
evaluaci—n. Laraine Hong (1996) describe esto como 'diabluras con prop—sito'. A travŽs de docenas de peque–os experimentos, 'cada d’a es una oportunidad para
acercarse a los ideales percibidos'.
Las relaciones escritas son l—gicamente un primer paso; pero, Fritz advierte que a menudo se tornan en compromisos pol’ticos que trivializan la visi—n a travŽs de
'dŽbiles, superficiales e intrascendentes declaraciones'. Adem‡s, la inmediatez de las necesidades de los estudiantes da a los educadores K-12 una fuerte propensi—n en
relaci—n a la acci—n; largas discusiones filos—ficas crean impaciencia. Conley y sus colegas descubrieron una cantidad de escuelas que comenzaron a actuar en relaci—n
a sus visiones muchos a–os antes de articularlas por escrito.
Tanto acci—n como discusi—n son necesarias. Marie Wincek describe una escuela donde la visi—n fall— por insuficiente discusi—n. El experimentado y competente
personal con entusiasmo fue de lleno a los detalles de la implementaci—n sin siquiera examinar si entre ellos hab’an interpretado la visi—n de la misma manera. De
modo, que no estuvieron preparados para los inevitables desacuerdos y ambiguedades que ocurrieron.
Por otra parte, Conley dice que algunas escuelas llegaron a empantanarse en una suerte de 'an‡lisis-par‡lisis', reciclando las mismas viejas discusiones y vacilando
para comprometerse a actuar. Ni cada detalle ni cada ansiedad pueden ser resueltos de antemano, la visi—n puede ser modificada tan pronto como la escuela aprenda de
la experiencia.
ÀLa visi—n es de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba?
Mucha gente supone que una visi—n brota de la mente de un l’der fuerte, imaginativo con energ’a y carisma para que de pronto comience en la organizaci—n una gran
transformaci—n. Otros abogan por un proceso compartido en el cual todos son co-autores. Sin embargo, ambos pensamientos pueden ser contraproducentes.
Claramente, el director juega un papel muy importante d‡ndole forma a la visi—n algunas veces sin la ayuda de otros. En las manos de un l’der articulado y
persuasivo, una visi—n personal distintiva puede ser mucho m‡s atractiva que el producto conciliatorio del producto de un grupo. En la medida que la visi—n sea parte
de lo que las personas en la organizaci—n pueden abarcar, la autor’a es irrelevante (Fritz). Sin embargo, aquellos directores con inclinaciones heroicas deben estar
dispuestos a dejar la autor’a personal cuando venga el tiempo de la implementaci—n, o los profesores no se comprometer‡n con ella (Conley).
Adem‡s hay muy buenas rezones para involucrar al maestro desde un principio, considerando que ellos son los primeros que deber‡n traducir finalmente las ideas
abstractas en aplicaciones pr‡cticas en las salas de clase, pudiendo hacer esto mejor cuando est‡n activamente envueltos en el desarrollo de la visi—n (Conley y
colegas).
No importa quiŽn haya creado la visi—n, el director es el jefe instigador, promotor y guardi‡n. En su estudio sobre decisiones compartidas, Weiss encontr— que poco
cambiaba a menos que el director tomara el liderato y lo ejerciera activamente. Aparentemente, los maestros con autoridad pueden actuar sobre visiones individuales
pero, ellos no crean espont‡neamente visiones compartidas.
Finalmente, muchos directores pueden seguir el ejemplo del director Hong: 'Anne tuvo que saber cuando sugerir, cuando promover, cuando esperar. Ella tuvo que ser
lo suficientemente asertiva para empujar algunos pasos adelante aunque sutil y suficientemente paciente para permitirnos encontrar nuestro propio camino'.
ÀC—mo los l’deres pueden facilitar la visi—n?
Incluso en las escuelas que est‡n profundamente comprometidas con una visi—n compartida, los directores siguen siendo los jugadores principales, tanto antes como
despuŽs que la escuela haya adoptado un nuevo rumbo.
Es esencial crear una buena disposici—n. Conley anota que aquellos directores que ya se han ajustado a nuevas maneras de pensar, a menudo subestiman el tiempo
que otros necesitan pare hacer lo mismo. El piensa que todos los participantes deben tener la oportunidad pare examinar sus pensamientos actuales, desarrollar
criterios para el cambio y considerar nuevos modelos. Esto puede realizarse formando grupos de estudio, visitando escuelas o negocios que han sido reestructurados o
recopilando datos que desaf’en c—modas suposiciones (como resultados de ex‡menes o la investigaci—n sobre la satisfacci—n de la comunidad).
Robert Starratt (1995) emfatiza la importancia de institucionalizar la visi—n. No importando que tan inspirada suene sobre el papel, el sue–o se secar‡ a menos que
tome formas concretas en pol’ticas, programas y procedimientos. En algœn punto el curriculum, el personal, la evaluaci—n y el presupuesto deben recibir la marca de
la visi—n o gradualmente perder‡ credibilidad.
Al mismo tiempo los directores deben permanecer concentrados en lo que la visi—n significa en tŽrminos de salas de clase. Richard Elmore y colegas despuŽs de un
exhaustivo estudio sobre escuelas en reestructuraci—n, concluy— que el entusiasmo por nuevas visiones, autom‡ticamente no conduce a las personas a ver las
implicaciones para la ense–anza. Encontraron que era 'extraordinariamente dif’cil' para los maestros lograr un conocimiento profundo y sistem‡tico de la pr‡ctica
necesaria para llevar la visi—n a la realidad. Sin una implacable evaluaci—n, an‡lisis y desarrollo profesional, la visi—n puede permanecer como una brillante fachada
lejos de llegar a ser una presencia viviente en el mundo escolar.
Sobre todo, los directores deben crear un clima y una cultura para el cambio. Para hacer esto, deben hablar de la visi—n a menudo y entusi‡sticamente: mediante el
incentivo de experimentos; la celebraci—n de Žxitos; el perd—n de los fracasos; y permaneciendo leales comfrontando los problemas inevitables y los malos pasos.
La experiencia ha dado a los defensores de las visiones una nueva apreciaci—n debido a las dificultades envueltas, eliminando cualquier ilusi—n de las soluciones
m‡gicas. No obstante permanecen optimistas acerca de su potencial. En la medida que los colegios trabajen los desaf’os de la visi—n, dice Hong, 'descubrir‡n, tal
vez, que lo imposible puede hacerse posible'.
Referencias
Conley, David T. Are You Ready to Restructure? A Guidebook for Educators, Parents, and Community Members. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1996.
Conley, David T.; Diane M. Dunlap; and Paul Goldman. "The ÔVision Thing' and School Restructuring." OSSC Report 32, 2 (Winter 1992): 1-8. Eugene: Oregon
School Study Council. ED 343 246.
Elmore, Richard F.; Penelope L. Peterson; and Sarah J. McCarthey. Restructuring in the Classroom: Teaching, Learning, and School Organization. San
Francisco: Jossey-Bass, 1996.
Fritz, Robert. Corporate Tides: The Inescapable Laws of Organizational Structure. San Francisco: Berrett-Koehler, 1996.
Hong, Laraine K. Surviving School Reform: A Year in the Life of One School. New York: Teachers College Press, 1996.
Mathews, David. Is There a Public for Public Schools? Dayton, Ohio: Kettering Foundation Press, 1996.
Sergiovanni, Thomas J. Building Community in Schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
Starratt, Robert J. Leaders With Vision: The Quest for School Renewal. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995.
Weiss, Carol H. "The Four ÔI's' of School Reform: How Interests, Ideology, Information and Institution Affect Teachers and Principals." Harvard Educational
Review 65, 4 (Winter 1995): 571-92.
Whitaker, Kathryn S., and Monte C. Moses. The Restructuring Handbook: A Guide to School Revitalization. Boston: Allyn and Bacon, 1994.
Wincek, Jean. Negotiating the Maze of School Reform: How Metaphor Shapes Culture in a New Magnet School. New York: Teachers College Press, 1995.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
pœblica y se puede reproducir libremente.
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Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
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