ERIC Digest 105 - abril 1996
Las Estrategias de un Líder
Por Larry Lashway
Los geólogos nos dicen que cada miles de años el campo magnético de la tierra se invierte; compases que hoy
apuntan al norte algún día lo harán hacia el sur. Algo similar ocurre con el liderazgo en las escuelas, aunque el ciclo se mide en
simples décadas.
Hace diez años, se le pidió a los directores que se convirtieran en "líderes de la instrucción" ejerciendo un firme
control al fijar metas, mantener la disciplina, y evaluar resultados. Hoy se les pide que sean "líderes facilitadores" creando
equipos, elaborando redes y "gobernando desde el centro".
Lynn Beck y Joseph Murphy (1993) observaron que las metáforas sobre el liderazgo escolar han cambiado
frecuentemente a través de los años; tan pronto como los líderes escolares han asimilado un enfoque dado, parece que se les pide tomar
una dirección diferente.
¿Qué Estrategias pueden Utilizar los Líderes?
Estos rápidos cambios en la filosofía educacional pueden ser frustrantes para los educadores, en especial si buscan
"la mejor y única manera" de llevar a cabo el liderazgo. Sin embargo, una nueva perspectiva emerge cuando enfoques
opuestos son vistos como estrategias complementarias y no como modelos en competencia.
Como se define aquí, estrategia es un patrón de comportamiento diseñado para lograr la cooperación de seguidores
en el cumplimiento de metas organizadas.
Cada estrategia enfoca la escuela a través de diferentes lentes, resaltando ciertos rasgos y favoreciendo
determinadas acciones.
En la actualidad, los líderes de escuelas pueden elegir entre al menos tres grandes estrategias: jerárquica,
transformacional, y facilitadora. Cada una tiene importantes ventajas; y cada una tiene importantes limitaciones. Juntas conforman un
amplio campo de opciones.
¿Cómo Utilizan los Líderes las Estrategias Jerárquicas?
Históricamente, las escuelas se han administradar como instituciones burocráticas, enfatizando la autoridad y
la responsabilidad. Las estrategias jerárquicas dependen del enfoque jerárquico, en el cual los líderes usan análisis
racionales para determinar el mejor curso de acción y luego ejercer su autoridad formal para llevarlo a cabo.
Terrence Deal y Kent Peterson (1994) refieren esto como "liderazgo técnico", situación en la cual el director actúa
como planificador, asignador de recursos, coordinador, supervisor, diseminador de información y analista.
Las estrategias jerárquicas entregan una manera directa y ampliamente aceptada de manejar organizaciones,
ofreciendo la promesa de eficiencia, control y rutinas predecibles. Sin embargo, Deal y Peterson también señalan que la jerarquía
tiende a disminuir la creatividad y el compromiso, transformando las relaciones entre empleado y escuela en una
transacción puramente económica.
Además, la enseñanza no siempre va de la mano con el aspecto administrativo. Joseph Shedd y Samuel Bacharach
(1991) acotan que los roles de la enseñanza son extraordinariamente complejos, lo que necesita de instrucción, consejería
y supervisión de estudiantes que varían notablemente en sus necesidades y capacidades. La enseñanza involucra un alto
grado de aspectos impredecibles, lo que hace necesario un juicio profesional sensible de parte del profesor más bien que
una dirección jerárquica por parte de una autoridad que se encuentra lejos.
¿Cómo Utilizan los Líderes las Estrategias Transformacionales?
Las estrategias llamadas transformacionales dependen de la persuasión, el idealismo y el entusiasmo
intelectual, motivando a los empleados a través de valores, símbolos y una meta compartida. Los directores conforman la cultura de
la escuela al escuchar cuidadosamente los "sueños más profundos que la comunidad escolar tiene para el futuro." En
este proceso, ellos juegan el papel de historiador, poeta, sanador, y "detective antropólogico" (Deal y Peterson).
Kenneth Leithwood (1993) añade que los líderes transformacionales alientan la aceptación de metas de grupo;
transmiten expectativas de alto rendimiento; crean entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos apropiados a través de su
propio comportamiento.
Las estrategias de tipo transformacional tienen la capacidad de motivar e inspirar a seguidores, en especial cuando
la organización enfrenta un gran cambio. Entregan un sentido de propósito y significado que puede unir a las personas en
una causa común.
Sin embargo, las estrategias transformacionales son difíciles, ya que requieren habilidades intelectuales
altamente desarrolladas (Leithwood). Además, un lugar de trabajo estimulante y emocionalmente satisfactorio no da como
resultado automáticamente el logro de las metas organizacionales ( Deal y Peterson).
¿Cómo Utilizan los Líderes las Estrategias Facilitadoras?
David Conley y Paul Goldman(1994) definen el liderazgo facilitador
como "los comportamientos que aumentan la capacidad colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar el rendimiento." Esto se logra al
hacer participar activamente a los empleados en el proceso de tomas de decisiones; el papel del líder no es resolver problemas
en persona, sino ver que los problemas sean resueltos.
Al igual que el liderazgo transformacional, las estrategias facilitadoras invitan a seguidores a comprometer esfuerzos
y energía síquica para la causa común. Pero mientras los líderes transformacionales a veces operan de una manera
jerarquizada (Joseph Blasse y colegas 1995), las estrategias facilitadoras ofrecen a los profesores una asociación diaria para hacer
realidad el enfoque. El líder trabaja como si supervisara, y no como el centro de todo.
Conley y Goldman dicen que los directores trabajan de modo facilitador cuando superan las limitaciones de
recursos; forman equipos, crean redes de comunicación; proveen retroalimentación, coordinación, y manejo de conflictos; crean
redes de comunicación; practican políticas de colaboración; y conforman la estrategia de la escuela. La facilitación crea un
ambiente enfocado al cambio y de cooperación, en el cual los profesores pueden desarrollar habilidades de liderazgo al buscar
metas comunes, produciendo un ambiente de trabajo democrático que incorpore los ideales más altos de los Estados Unidos
(Blase y colegas).
No obstante, las estrategias facilitadoras pueden crear ambigüedad e incomodidad, produciendo una
responsabilidad difusa, y forzando a los empleados a adoptar nuevos papeles y relaciones. La facilitación toma tiempo, frustra a
los administradores que están constantemente siendo presionados para actuar de manera inmediata. Puede crear gran
entusiasmo y altas expectativas, generando múltiples iniciativas que disminuyan recursos, quiten energía y fragmenten la visión
colectiva (Conley y Goldman).
¿De qué Manera los Líderes Eligen las Estrategias?
Aunque gran parte de la literatura actual parece defender enfoques facilitadores y transformacionales, la
limitada evidencia de investigación no permite obtener sólidas conclusiones sobre cuál estrategia es la "mejor" (Edward Miller
1995 ).
Algunos investigadores urgen a los líderes para que usen múltiples estrategias. Deal y Peterson sostienen que
los directores efectivos deben ser administradores bien organizados y líderes apasionados y creativos. Robert Starrat
(1995) afirma que los líderes deben comportarse de dos maneras, como líderes y administradores. Como líderes, los
directores fomentan la visión que expresa los valores centrales de la escuela; como administradores, desarollan las estructuras,
y políticas que institucionalizan la visión.
Sabemos relativamente poco sobre cómo los directores toman decisiones estratégicas, pero algunas líneas básicas
se pueden inferir de la literatura.
1. Los líderes deben usar estrategias de modo flexible.
Thomas Segiovanni (1994) sugiere que las organizaciones,
como la gente, existen en diferentes niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente ha operada con la toma de
decisiones fuertemente de un tipo jerarquico que puede que no esté lista para adoptar un ambiente facilitador total.
2. Los Lideres deben equilibrar las necesidades de corto y largo plazo.
Por ejemplo, Miller cita algunas
investigaciónes que sugieren que los directores que actúan de modo jerárquico a menudo pueden implementar grandes cambios de
modo rápido, pero, la toma de decisiones compartidas, aunque toma tiempo, probablemente logrará la aceptación del profesor.
De modo inverso, acota que los profesores algunas veces se cansan de la toma de decisiones compartidas y desean a un
director responsable que los consulde y decida. El líder tal vec tenga que elegir entre la satisfacción del profesor a corto plazo y
el desarrollo organizacional a largo plazo.
3. Las decisiones estratégicas debieran servir como valores institucionales.
A veces, ideales atractivos como la delegación del poder deben ir detrás de las metas escolares. Un director habitualmente democrático expresa,"Mi
responsabilidad como director realmente es para con los niños, y si veo áreas que no son efectivas, tengo que decir que no somos
efectivos y hay que cambiar" (Blase y colegas).
4. La misma acción puede servir para más de una
estrategia. Deal y Peterson estimulan a los directores para
que desarrollen la "visión bifocal" que incluye los aspectos rutinarios con el potencial transformacional. La supervisión de
buses, por ejemplo, sirve como un propósito jerárquico obvio, pero también presenta la oportunidad de recibir a los
estudiantes, establecer visibilidad, evaluar el clima social, reforzar los valores clave de la escuela.
En pocas palabras, administrar una escuela no parece requerir de desiciones estratégicas de toda o nada. El
liderazgo efectivo es multidimensional
Referencias
Beck, Lynn G., and Joseph Murphy. Understanding the Principalship: Metaphorical Themes
1920s-1990s. New York: Teachers College Press, 1993.
Blase, Joseph; Jo Blase; Gary L. Anderson; and Sherry Dungan.
Democratic Principals in Action: Eight
Pioneers. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995. 193 pages. ED380 890.
Conley, David T., and Paul Goldman. Facilitative Leadership: How Principals Lead Without
Dominating. OSSC Bulletin Series. Eugene, Oregon:
Oregon School Study Council, August 1994. 43 pages. ED379 728.
Deal, Terrence E., and Kent D. Peterson. The Leadership Paradox: Balancing Logic and Artistry in
Schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
133 pages. ED371 455.
Leithwood, Kenneth. "Contributions of Transformational Leadership to School Restructuring." Paper presented at the annual meeting of the
University Council for Educational Administration, Houston, October 29-31, 1993. 58 pages. ED367 061.
Miller, Edward. "Shared Decision-Making by Itself Doesn't Make for Better Decisions."
The Harvard Education Letter 11, 6
(November/December 1995): 1-4.
Shedd, Joseph B., and Samuel Bacharach. Tangled Hierarchies: Teachers as Professionals and the Management of
School. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. 232 pages. ED354 586.
Sergiovanni, Thomas J. Building Community in
Schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994. 219 pages. ED364 962.
Starratt, Robert J. Leaders with Vision: The Quest for School
Renewal. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995. 219 pages. ED354 962.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
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Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
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