ERIC Digest 94 junio 1995
Prevenci—n de la Violencia en las Escuelas
Por Dean Walker
Ochenta y nueve por ciento de los encuestados en 700 ciudades y pueblos analizados por la Liga Nacional de Ciudades (National League of
Cities)en 1994 dijeron que la violencia en las escuelas es un problema en su comunidad (Randy Arndt 1994). Los investigadores han identificado
varias causas principales para el aumento del comportamiento violento, causas tan entrelazadas que intentar enfocarse en una, mientras se pasa
por alto la otra, crea el riesgo de fracaso total. La pobreza, el racismo, el desempleo, el abuso de drogas, el f‡cil acceso a las armas, las pr‡cticas
de los padres que son abusivas o inadecuadas y la frecuente exposici—n a la violencia a travŽs de los medios de comunicaci—n son todos elementos
responsables de esta situaci—n (National Association for the Education of Young Children 1993).
Las t‡cticas para tratar con esta creciente violencia de la juventud han sido en su mayor’a unidimensionales, bas‡ndose en la remoci—n del ofensor
mediante su suspensi—n o relegaci—n fuera de la sala principal de clases. Esto puede proteger a otros alumnos; sin embargo, ha sido probada
inadecuada para prevenir que los ni–os desarrollen carreras criminales. Tanto educadores como sic—logos est‡n viendo la prevenci—n del
comportamiento violento como una respuesta m‡s efectiva y m‡s humana para este problema multidimensional (Hill Walker 1994).
ÀQuŽ pueden hacer las escuelas para prevenir el comportamiento violento?
Aunque pareciera que las causas de la violencia yacen fuera de la influencia de las escuelas, un incidente violento puede crear preguntas
instructivas sobre lo que la escuela pudo haber hecho para prevenirlo. ÀCu‡l es la pol’tica de la escuela sobre armas y comportamiento violento?
ÀEstaban los alumnos conscientes de la pol’tica y se hace cumplir de manera consistente? ÀDe quŽ manera tal comportamiento es apoyado o
desalentado por el clima escolar y las expectativas del personal y otros alumnos? ÀQuŽ intento se ha hecho para ense–ar a los estudiantes no
violentos sobre la resoluci—n de conflictos? ÀSe supervisan adecuadamente los alumnos? ÀSe les ha ense–ado a los miembros del personal a
identificar el potencial para tales incidentes y as’ anularlos? ÀHubo influencia de pandillas en el incidente? (Joan L. Curcio y Patricia F. First
1993).
El primer paso en la prevenci—n de la violencia en las escuelas es realizar una evaluaci—n sistem‡tica para responder a Žstas y otras preguntas
pertinentes. Una manera de enfocar tal evaluaci—n es midiendo de modo sistem‡tico c—mo la interacci—n pac’fica de individuos y grupos es
facilitada por los programas, pol’ticas y procesos en tres niveles distintos: en la sala de clases, en el establecimiento escolar y en el departamento
zonal (Marie Somers Hill y Frank W. Hill 1994).
Por ejemplo, en la sala de clases, la investigaci—n indica que un enfoque en metas acadŽmicas, conformaci—n de comportamiento respetuoso e
intervenci—n r‡pida y no intrusiva en el mal comportamiento desalientan el desorden, el cual puede llevar a la violencia (Diane Aleem, Oliver
Moles y otros 1993). El departamento zonal puede entrenar de manera cont’nua al personal en temas de reducci—n de la violencia y entregar
beneficios para los recursos humanos tales como consejer’a personal o pol’ticas de permisos personales para mejorar el funcionamiento y la
moral de los funcionarios (Hill y Hill).
ÀC—mo se relaciona la violencia de la escuela y el clima que impera en ella?
Estudios han demostrado que las escuelas con bajos niveles de comportamiento violento se distinguen de aquellas con altos ’ndices, en cuanto a un clima escolar m‡s positivo, donde los sentimientos comunitarios, la inclusividad y la nutrici—n son evidentes. Los alumnos que se sienten
reconocidos y apreciados al menos por un adulto en el establecimiento, tendr‡n menos probabilidades de actuar en contra del car‡cter escolar de la
no violencia (H.Walker)
Un plan de disciplina que abarque a todo el colegio ayuda a promover una cultura estudiantil pac’fica y preocupada. Se deben crear estructuras para
alcanzar dos metas: ense–ar y reforzar activamente el comportamiento de los ni–os en forma expl’cita, cuando manifiestan compor-tamientos
pro-sociales b‡sicos; y hacer a los estudiantes responsables por sus acciones erroneas de manera justa y consistente (Hill Walker, Geoff Colvin y
Elizabeth Ramsey 1995).
Creando una atm—sfera no institucional y atrayente en el establecimiento puede contribuir a crear un clima escolar positivo. Reparar el
vandalismo r‡pidamente y mostrar preocupaci—n por el establecimiento desalientan futuros actos de vandalismo.
Hacer que los alumnos se involucren en el hermoseamiento del edificio y los terrenos aumenta los sentimientos de pertenencia y comunidad
(Sandra R. Sabo 1993).
ÀQuŽ papel juega el director en la reducci—n de la violencia?
El director puede ayudar a establecer normas escolares de no violencia y de comunidad desarrollando relaciones afectivas sinceras con grupos de
estudiantes e individuos. Mediante la mantenci—n de un perfil alto, recorriendo los pasillos, visitando las salas de clases y siendo accesible a los alumnos y personal, el director reduce la probabilidad de comportamiento antisocial (Stephanie Kadel y Joseph Follman 1993).
El director puede alentar el sentido de pertenencia a los programas y pol’ticas escolares compartiendo el poder con equipos de administraci—n que
tienen base en el lugar. Esto aumenta la probabilidad de que los planes disciplinarios y las metas acadŽmicas sean apoyadas de manera
consistente, mejorando el clima escolar (Aleem, Moles y otros).
Finalmente el director debe tener la seguridad de que las ra’ces del comportamiento violento han sido adecuadamente abarcadas, tomando ventaja
de los programas de desayuno y almuerzos federales, de los programas del instituto antiracista, y manifestarse pœblicamente en contra y todo tipo
de acosamiento y poner a disposici—n de los estudiantes todos los servicios sociales disponibles para ellos (Curcio y First).
ÀSe les puede ense–ar la no violencia a los alumnos?
Los curr’culos que apuntan a ense–ar a los ni–os habilidades pro-sociales se basan en la creencia de que el comportamiento violento se aprende a
travŽs de modelos y reforzamiento y que estos mismos procesos pueden ser usados para ense–ar a los ni–os la no violencia (Committee for
Children 1989). Escasos estudios de estricto seguimiento han sido hechos sobre la efectividad de estos curr’culos debido al tiempo y costo
involucrados. Sin embargo Edward Zigler, profesor de sicolog’a de la Universidad de Yale, aconseja a los administrativos de las escuelas que usen
estos curr’culos, diciendo que "parecen prometedores", aunque las evaluaciones no sean completas (Millicent Lawton 1994).
Las escuelas deben aprovecharse de nuestra probada capacidad de identificar a ni–os tan peque–os, de hasta tres a–os, que est‡n en riesgo de
delinquir y enfocarse en estos alumnos para lograr una temprana intervenci—n. Hill Walker, decano asociado del College of Education en la
Universidad de Oregon, ha piloteado un programa de intervenci—n temprana en Eugene, Oregon. Llamado First Steps (Primeros Pasos), el
programa agrupa al personal y compa–eros de la escuela para ense–ar y reforzar el comportamiento pro-social. Los padres aprenden a ense–ar a
sus ni–os en el logro del Žxito en la escuela (Walker, Colvin y Ramsey).
Muchas escuelas primarias, escuelas medias y liceos han instituido programas de resoluci—n de conflictos entre compa–eros. La mayor’a de ellos
comienza entrenando a los alumnos en empat’a, cooperaci—n y toma de perspectiva, y todos ense–an un proceso para ayudarlos a resolver sus
diferencias pac’ficamente. Nuevamente, la investigaci—n formal sobre la efectividad de estos programas ha sido limitada, pero se han acumulado
datos que muestran que los programas de resoluci—n de conflictos reducen castigos disciplinarios, mejoran el ambiente escolar y aumentan la
autoestima, confianza y responsabilidad de los alumnos que pasan por el entrenamiento (M. Van Slyck y M.Stern 1991)
ÀC—mo pueden las escuelas reducir la violencia de ni–os con problemas serios?
Cuando los ni–os enfrentan pobreza, abuso, u otros problemas que al final fomentan el comportamiento violento, las escuelas pueden colaborar
estrechamente con agencias de servicio social de la comunidad para entregar a los ni–os y a sus familias acceso oportuno y econ—mico para
obtener consejer’a, asistencia financiera y protecci—n. La educaci—n de los padres en escuelas para familias de ni–os que est‡n en problemas puede
crear lazos entre la familia y la escuela que beneficiar‡n a ambos (Stephanie Kadel y Joseph Follman 1993).
Compartir informaci—n con la polic’a y planificar intervenciones contra las bandas en conjunto con la comunidad de la escuela son elementos
vitales para prevenir la violencia juvenil relacionada con las pandillas (Robert P. Cantrell y Mary Lynn Cantrell 1993). Para que funcione un
enfoque de prevenci—n para la violencia escolar, la escuelas y las comunidades deben trabajar juntas en todos los aspectos de su implementaci—n.
Referencias
Aleem, Diane, and Oliver Moles, cochairs of the Goal 6 Work Group. Reaching the Goals: Goal 6--Safe, Disciplined, and Drug-Free Schools. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, September 1993. 37 pages. ED357 446.
Arndt, Randy. "School Violence on Rise, Survey Says." Nation's Cities Weekly. Washington, DC: National League of Cities, November 7, 1994.
Cantrell, Robert P., and Mary Lynn Cantrell. "Countering Gang Violence in American Schools." Principal 73, 2 (November 1993): 6-9. EJ472 553.
Committee for Children. Second Step: A Violence-Prevention Curriculum. Grades 1-3. Second Edition. Teacher's Guide. Seattle, Washington: Author, 1989. 87 pages. ED365 740.
Curcio, Joan L., and Patricia F. First. Violence in the Schools: How to Proactively Prevent and Defuse It. Newbury Park, California: Corwin Press, 1993. 56 pages.
Hill, Marie Somers, and Frank W. Hill. Creating Safe Schools. What Principals Can Do. Thousand Oaks, California: National Association of Secondary School
Principals and Corwin Press, 1994. 132 pages.
Kadel, Stephanie, and Joseph Follman. Reducing School Violence in Florida. Hot Topics. Usable Research. Washington, DC: SouthEastern Regional Vision for
Education, February 1993. 104 pages. ED355 614.
Lawton, Millicent. "Violence-Prevention Curricula: What Works Best?" Education Week XIV,10 (November 10, 1994): 1-2.
National Association of Educators of Young Children. "NAEYC Position Statement on Violence in the Lives of Children." Young Children 48, 6 (September
1993): 80-4. EJ469 385.
Sabo, Sandra R. "Security by Design." American School Board Journal 180, 1 (January 1993): 37-9. EJ 455 723.
Van Slyck, M., and M. Stern. "Conflict Resolution in Educational Settings." In Community Mediation: A Handbook for Practitioners and Researchers, edited by K. G. Duffy, J. W. Grosch, and P. V. Olczak. 259-75. New York: Guilford Press, 1991.
Walker, Dean. Violence in Schools: How To Build a Prevention Program from the Ground Up. OSSC Bulletin Series. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council, January 1995. 58 pages.
Walker, Hill. Memorandum to the Beach Center on Families and Disability on the Issue of Violence Prevention and School Safety. Eugene, Oregon, University of Oregon, December 2, 1994. 12 pages.
Walker, Hill; Geoff Colvin; and Elizabeth Ramsey. Antisocial Behavior in School: Strategies and Best Practices. Pacific Grove, California: Brooks/Cole
Publishing Company, 1995. 480 pages.
Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management • Facultad de
Educaci—n, Universidad de Oregon • Eugene, Oregon 97403
Este articul— se public— gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo
por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educaci—n y la
cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El art'culo es de difusi—n
pœblica y se puede reproducir libremente.
CENLADEC@UPA.CL
Fono: 56-32-283504 • Fax: 56-32-280671
Traducci—n por Amado Lascar, amado@darkwing.uoregon.edu
|
